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职业教育与职业进修：德国的道路和经验 ——Vocational Education and Job Training:The Road and Experience in Germany 作
者：
斯特芬·罗巴克/尤莉娅·吉伦
作者简介：
（德）斯特芬·罗巴克，尤莉娅·吉伦，汉诺威大学 职业与继续教育研究所，汉诺威 德国 斯特芬·罗巴克(Steffi Robak)，女，汉诺威大学职业与继续教育研究所教授，博士；尤莉娅·吉伦(Julia Gillen)，女，汉诺威大学职业与继续教育研究所教授，博士。
原发信息：
《北京大学教育评论》2016 年第 20163 期 第 20-33 页
内容提要：
本文对德国职业教育及职业进修的组织框架和发展现状进行了描述，并对德国职业教育的发展战略进行了分析，认为双轨制与全日制技术学校构成德国职业教育体制的重点。受到来自劳动力市场、社会需求等因素的影响，近些年来德国职业教育在主导思想与实践方式、实践主体上均呈现出新的特点，并面临诸如数字化、区域一体化、全球化等新的挑战。
Vocational Education and Job Training:The Road and Experience in Germany
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词：
职业教育/职业进修/双元制
期刊名称：
《职业技术教育》 复印期号：
2017 年 03 期
中图分类号：G719.32 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2016)03-0020-14
一、职业培训架构
职业培训体制是德国经济发展、富裕繁荣和社会团结的重要基础。凭借各种各样的教育培训、晋升机会以及专业技能水平，这一体制为学生提供了广阔的就业前景、保证了学生出众的就业能力。职业教育是指能让员工从事其职业的教育，包括双元制教育体制、全日制学校职业培训和过渡培训系统。
在德国的教育体制下，完成四年制的小学学习之后学生出现“分流”，分别选择进入普通中学、实科中学、文理中学学习，或者选择在大部分联邦外都有的综合型学校。在职业教育体制下，来自特殊学校、普通中学、实科中学、综合型学校、职业学校和文理中学的毕业生再次“汇流”，接受职业教育。
双元制是德国教育体制的“旗舰”，这一体制只在少数几个国家和德国一样发达。在这一体制下，学生在两个学习地点获得培训：一是在企业、行政管理部门或是在自由职业的实习中获得培训；二是在学校中接受培训。在此期间，学生会获得对于就业体制而言至关重要的技能。企业培训与学校培训相辅相成，这有利于教育向就业过渡。双元制的特点在于理论与实践相结合，收获专职技能从而胜任某项工作。
因此，长期以来双元制教育一直是德国中等教育第二阶段最重要的部分——过去，60％的适龄人口会学习一门公认的职业技能(Gericke,Uhly
& Ulrich,2011:S.42)。最近的发展情况出现了持续变化。2013 年，大学生新生人数首次超过接受双元制教育的新生人数，以至于当年进入双元制教育培训的人数占比不足总人数的 50％(Autorengruppe Bildungsberichterstattung,2014:S.119ff.)。大多数接受双元制教育培训的学生在毕业后会作为专职人员从事某项工作。之后，许多人抓住机会进行职业进修。在特定条件下，毕业生也可以在全日制高等专科学校学习一年，并获得毕业证书，然后进入大学学习。出色的职业进修人员也越来越多地被准许进入大学学习。
在双元制下，企业培训的法律基础包括《职业培训法》(das Berufsbildungsgesetz)以及针对手工业培训的手工业条例。这两部法律规定了以下内容：开展培训的企业的权利与义务、受培训人员的权利与义务、职业培训合同、职业培训体系、主管机构的任务。其中职业培训合同是个人在职业培训活动中维护自身权益的法律基础，主管部门通常指工会、商会和手工业同业会。各州的学校法构成在第二个学习地点——职业学校——开展职业培训的法律基础。在双元制之下，学生有义务接受职业学校的教育，因为企业的培训内容和职业学校的课程两相协调，以至于放弃职业学校的培训会使职业教育培训产生缺陷。
在双元制教育系统之外，全日制职业技术学校拥有最多的学生数量。这些学校为获得职业技能或进行职业培训做准备，之后大多数人接受双元制教育。在这些学校，因为职业方向及目标不同，教育时限一年至三年不
等。大约六分之一的职业技术学校学生选择一种双元制教育所认可的职业培训。
(一)职业培训发展现状
在 21 世纪前十年，职业培训岗位出现严重的供需失衡——巨大的需求和有限的供应之间的矛盾成为大家关注的焦点(Autorengruppe Bildungsberichterstattung,2014:S.97)。最近又有两个方面引起人们的重视与讨论：一是在随着人口下降对培训的需求也降低的情况下，如何保障专业技术人员的供给；二是上文提到的变化，即更多的中学毕业生具有高校入学资格。2013 年首次出现了大学新生人数超过接受双元制教育的新生人数，这在本质上关系到双元制教育的未来。
这些发展触及了职业教育体系对于整个社会的作用，这些作用也是大家长期关注的问题(Greinert,1995)。
图 1 德国教育体制结构图
注：(1)约 30％的普通中学学生在完成第九年学业后，还会留在普通中学继续学习一年。
(2)萨克森州的中学、萨克森—安哈特州的实科中学和图宾根州的标准中学颁发普通中学与实科中学的毕业证书。
(3)相关机构在实科中学、普通中学、文理中学以及职业学校等领域也存在。
上图展示的只是联邦范围内具有代表性的教育体系结构，具体情况因各联邦州而异。
年龄划分的标准在于：一是以各类学校中具有代表性的最早入学年龄限制为标准，二是不考虑中途辍学等情况。矩形大小与学生人数并不存在比例关系。
来源：Hippach-Schneider u.a.2007:S.22。
首先，职业教育体制的作用之一表现为配置功能。所谓配置功能是指职业教育体制是否以及如何通过职业培训来满足社会对于专职人员在数量和质量上的需求。根据预测，供需之间的差距仍会进一步拉大，也就是说未来社会对专职人员的需求可能会进一步增大(Prognos,2015)。目前，只有 23％～24％的企业仍在开展职业培训。微型企业在职业培训活动中的参与度持续下降，这导致了开展培训企业的数量减少。与此同时，由于日渐减少的求职数量，微型企业在企业竞争中陷入不利的处境。从传统上来看，微型企业、中小型企业的职业培训成绩最为显著并且能够满足中期市场对专业技术工人的巨大需求(vgl.BMBF,2016:S.6ff.)。此外，鉴于德国目前以及今后的经济发展，职业培训在不同行业间的平衡问题也得到讨论——多数职业培训仍集中在工业与技术领域。就提供职业培训位置而言，无论在数量还是质量上，蓬勃发展的服务产业都差强人意。鉴于对专职人员的需求，企业的培训意愿相对较低(vgl.Fischer et al.2011:S.1)。
其次，职业教育的社会作用还表现为社会融入功能。职业教育应该致力于帮助年轻人在商业领域或社会生产领域找到工作职位。在过去的十年
间，传统的双元制职业教育已不能实现这一目标。将近一半的职业培训位置申请者重新回到所谓的过渡系统，为接受职业教育做准备，还无法拿到职业培训证书。
除此之外，格赖纳特(Naomi Greinert)认为，职业教育还具备资格化功能——青年人必须为职业活动做充分准备以使自己胜任某项工作。在此还需要回答的问题是，如何在学校教育有缺陷和学习人员异质的情况下，在企业培训的第一阶段如何实现这一功能。
最后是使用功能，这涉及职业培训的投入与产出。研究表明，相较于德国，其他实行双元制的国家(比如瑞士)在职业培训中投入与产出的关系更加合理(Rauner,2007:S.6)。
除了德国自身在职业培训方面存在的问题，欧洲的发展也是不可忽视的因素。这涉及统一劳务市场的建立以及欧洲资格认证框架(EQR)的引入等问题。欧洲资格认证框架旨在提高各国在从业资格认证上的一致性。建立统一的欧洲劳务市场、引入欧洲资格认证框架使得这一问题出现在人们面前：如何将德国的职业资格认证(DQR)融入资格认证国际一致化。比如，德国从业资格认证下的技工或技师，在欧洲资格认证框架下应该被认定为何种级别。因而在围绕德国职业教育资格认证的讨论中，不仅存在内部因素，而且存在外部因素。
由此，采取现实行动的必要性体现在以下方面：
1.为了在学校毕业生人数下降、对大学学习兴趣增强的情况下保障对求职者和专职人员的需求，有针对性地申请双元制教育、制定针对文理中
学学生的恰切的职业取向与学习目标、采取有针对性的措施以提高双元制的吸引力等，是必要且十分重要的举措。
2.培训市场中表现在地域间、行业间以及从业资格上的供需失衡问题有所加剧，有必要对此采取补充性措施并增大供给。待遇问题使职业继续教育负责机构有必要在培训市场的融合中、在增强申请人的流动性上、在招聘方式以及寻求申请人等方面展开跨地区合作。
3.数字化经济会导致服务与生产过程的革新，对从业资格与工作组织提出新的要求。这不仅关系到大型跨国企业，而且关系到众多中小企业。这使专职人员的技术资格认证标准产生明显变化，要求专职人员必须具有熟练掌握并运用各种新媒体的能力。在经济数字化过程中，传统行业正陷入与新兴的大型数字化平台企业之间愈发激烈的竞争，这会给传统产业带来巨大转变并对相关专职人员产生影响。除了加快研究、改革创新以保障德国经济在数字化进程中依旧在世界范围内居于主导地位，德国还需要应对职业教育在数字化进程中所面临的挑战。
4.对德国而言，将为数众多、有希望留下的难民纳入职业教育既是一项特殊的挑战，也是一种机遇。这在 2015 年的教育市场还没有直接反应，因为当时接受难民的避难申请以及为难民提供语言培训与社会融入课程还是首要任务。在避难人群中，50％为 25 岁以下的年轻人。鉴于此，德国职业教育体系必须尽早做好准备以对难民进行就业指导、确立就业方向、开展就业培训、帮助其就业。与此同时德国民众必须意识到难民具备的特殊前提条件以及在文化等方面的异质性。
5.德国位于欧洲中心，与九个国家接壤，是出口导向型国家。职业教育国际化是德国的另一重要目标。德国在职业教育中不仅发挥了国际引领作用，还大力参与制订欧洲倡议的标准，比如在培养学徒方面。建设欧洲范围内的教育场所，增加受训人员和专职人员的境外培训机会，提高透明度，提高资格的实际认可度，是德国今后在这一过程中的重要行动举措。
(二)职业培训的主导思想
通过培训获得终结性职业资格是职业教育最初的目标构想。然而这一设想在过去的 30 年间被另一种目标设定所取代——通过提高职业行动能力，为自我组织、自我负责、与从事职业相关的在职学习奠定基础(vgl.Stckl & Straka,2001)。
为此，德国职业教育应当在发展职业行动能力的过程中将个人目标、社会目标以及经济目标紧密结合。
期盼职业教育永续发展的愿望要与能力取向模式相联系。所谓能力取向，指的是以各工作阶段和各学习阶段——就业市场、继续教育阶段、社会等——的要求与挑战为基准，安排教育活动次序(vgl.Gillen,2013)。这样一来，教育与学习过程需要做出相应转变，要由之前以知识灌输为导向转变为以发挥能力为导向，注重必要的学习成果。
当职业教育迎合某一领域的要求并且不仅对专业技能、而且对社会技能与个人能力产生促进作用时，可以认为在职业教育中实现了能力取向的目标。除了知识与技能，还要注意在职业活动中采取恰当的行动以及指导这些行动所需的观念。理论与实践、想与做、系统归类与区别划分是并行
并立的原则，也是职业教育的指导思想，这些原则需要彼此紧密有效地结合在一起。
显而易见的是，这样一种教育培训目标的范式转换必须与教育培训在内容、结构以及方式上的取向转变同时进行。与此同时，一种新的考核构想、尤其是新的毕业考核构想变得十分必要。教育培训目标的转变导致的结果是，在双元制教育中，考核不仅要展现既有的、已获得的技能，而且要展现未来的技能发展潜力(Ebbinghaus,2005:S.1ff)。对于考核而言，这不仅意味着要有传统的评判功能，还要具备预测功能。要完成这种双重作用已经是一种巨大的挑战，而“考试对象”本身又提出了更多的问题。行动能力是指习得的、普遍化的可以在不同条件与环境中快速高效地完成任务与要求的能力。这些行动能力仅在面对具体任务时发挥作用，而且通常来讲仅发挥部分作用。多数情况下，实际的行动能力不仅在面上更宽，还会伴随着每一任务的完成得到扩展。行动能力涉及由技能、知识、能力与经验等构成的复杂组织结构。
就整体而言，这一组织结构已不再仅仅是由各组成部分相加而得的综合体，它会伴随任务进行中出现的要求而在质地构造上发生改变。因此明确的是，需要评定并预测职业行为能力的考核也需要复杂的方案。这些方案又应该只需合理的投入，是可实现的(参见 Sclmidt & Straka,2000)，由此催生出近几年教育培训审计中的众多革新措施。
二、职业进修的发展与战略
在过去几年间，职业进修不断细化。这表现在各种提供职业进修的机构与企业，职业进修项目日益丰富多彩。①这种变化趋势来源于两方面的原因：一是教育政策与地缘战略把职业进修看作创新因素，二是社会、职业群体、企业都对资格和能力发展产生了明显的需求，而在这其中，各种教育机构、尤其是企业，采取措施积极应对。教育发展与战略应从劳动市场充满活力的变化(比如全球化、数字化、服务型社会、知识型社会、企业与工作组织形式的转变)进程...
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